一是教学的关系性转向。由于职校生长期背负着“学习习惯不好、学习基础差、学习动力不足”等刻板印象，因而教学的首要任务不是教他们具体的技术技能，而是首先实现他们与教师、同伴与知识的关系重建，通过在教学中引入各种“对话”活动，逐步修复激发他们的学习状态和能量，在师生之间建立起关怀和信任的关系，从而协作实现学习目标。一方面，教师要有高超的联结能力，通过将教学置于广阔的社会生活和工作场景中，真正贴近每一个学生；另一方面，教师更要有足够包容的心态，有时学生在课堂上所展现出的沉默、退缩等，恰恰源于对自己、未来和职业的恐惧，而一个善意的眼神、一次耐心的倾听、一场心灵的交流或许就能帮其摆脱恐惧。

同时，教学的关系性转向不仅局限于人与人之间，还要拓展至人与技术之间，这从大国工匠的成长历程可以得到启示——我国焊接火箭“心脏”第一人高凤林回忆学徒期间的一个细节时说道，在一次检验试片焊接效果时，由于试片刚焊完比较烫，便随手把试片扔到地上，结果被师傅严厉批评一定要尊重自己的工作对象。可见正是人与技术的关系构成了技术问题解决的根本和特质，因此在职业教育课堂教学中，既要发展人与人的对话，也要开启人与物的对话，正是在与技术的对话中，学生们逐步学会对人与物的尊重，学会对普通劳动者和自己劳动成果的尊重。

二是教学的整体性转向。教学的整体性首先来自对人的理解。每一位进入职业教育场域的学习者，在学习过程中不仅面临认知困境，也面临情感和意志方面的困境，如自卑、恐惧、不安、迷茫等。因此把学生视为完整的人，是职业院校教师认识学生的重要命题，要不断消除对他们的偏见，引导其重新认识、发现自我，逐步建立起职业成就感和尊严感，否则即便掌握了一些操作技能，但操作的习惯也会规约行动和思想模式，使职业教育所培养的人的生活方式和心智呈现出机械模式化状态。

这种整体性同样体现在对技术技能及其学习的丰富化理解，像传统印象认为职业教育中技术技能尤其是动作技能的习得很容易，只要不断重复性训练就可以，但这种“刺激—反应”技能获得模式，显然不足以解释技能学习的全貌。比如建筑专业的学习，绝不止于学习建筑材料、构造等技术层面，其根本意义在于设计人的生活、追问筑造与居住的意义，通过一个个典型项目、任务和问题的交互设计，让学生思考“居”的本质。近年职业教育国家政策文件反复提及要遵循技术技能人才成长规律，努力培养更多能工巧匠、大国工匠，但具体到每一个职业中，究竟遵循怎样的成长规律，还缺少实证研究。技术哲学家德雷福斯在考察了诸多行业技术能手的基础上，揭示了技术技能人才成长的规律，他认为学习者在技能形成过程中，不仅经历了认知和实践转变，更经历了情感转变。只有透过情感化的、投入的、体知合一的学习，人们才能真正达到熟练和专家阶段，因此在技能学习过程中，必须采取整体的教育和学习方法，不仅要关注技能学习过程中的认知维度，更要关注非认知因素，而后者在今天显得更为重要。

三是教学的意义性转向。教学过程中每一个环节都是意义的生成、建构与提升，从教学组织形式来看，当前项目教学、合作学习等在职教课堂上广泛应用，活动设计与情境创设成为常态，但有些还是缺乏长久性的实质内容和对意义性的深刻理解，很少思考活动提供给学生怎样的经验，这些经验如何不断累积产生新的经验，活动的结果是否让学习者与环境有所互动反思，活动的过程是否引起学生思维的挑战、质疑和不断的尝试努力。从教学场景来看，虽然人工智能为代表的新型数字技术不断赋能职教课堂，改变着教与学的方式，但总体上看，数字教育距实现“人技融合”、成为职业教育低碳转型的加速器依旧任重道远。从学习评价方面来看，必须要清楚哪些教学目标适合或不适合被测量，比如职业综合素质和行动能力，很大程度上是无法被衡量的只有在完成任务的过程中，学习者本人及其同伴才有最切身的感受和体验，而当我们用合适的方式让学生和小组参与评价时，责任的意识才有可能得以生成与建构。

面对不同的技术时代，意义性被赋予不同的内涵，在大工业化背景下，职业教育主要培养的是适应标准化劳动分工的人，技能的学习成为一个程序化、操作化和确定性的过程，“有用”和“效率”成为其追求的主要目标，但职教课堂在关注标准化、操控化、效率、安全、有用等方面的同时，也要关注未来劳动者所应具备的情感、美感、想象力、创造力等内容，更要让学生对技术、职业有一些形而上的思考，让他们在更高的层次和境界上成为美好生活的创造者，这对于我们培养能工巧匠、大国工匠尤为重要。